Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Марьевская основная общеобразовательная школа им. В.Д.Фёдорова»

 

                  

 

         Конструирование как средство развития

     логического мышления младших школьников

                   на уроках трудового обучения

 

 

 

 

 

 

 

Марьевка  2009

                                          

Содержание

Введение……………………………………………………………………3 - 4

§ 1. Развитие логического мышления  школьников как

           психолого-педагогическая проблема …………………….5 - 16

§ 2. Особенности логического мышления младших

          школьников…………………………………………………17- 29

§ 3. Влияние   конструирование   на   развитие    логического

           мышления  младших школьников ……………………… 30 - 41

Заключение……………………………………………………………….42 - 43

Список литературы………………………………………………………44 - 47

Приложения………………………………………………………………48

 

  

 

     ВВЕДЕНИЕ

Потребность в личности нового типа – творчески активной и свободно мыслящей, несомненно, будет возрастать по мере совершенствования социально-экономических и культурных условий жизни. Реализация такого направления в образовании требует обращения к новым педагогическим системам, в которых каждый учебный предмет будет выполнять общеразвивающую и культурологическую функции.

В подобной системе особо заметное место может занять предмет, традиционно именуемый в отечественной школе «трудовое обучение». [14,  212]. Лежащая в его основе предметно-практическая деятельность по своему психолого-педагогическому механизму обладает наиболее заметным среди других учебных дисциплин развивающим потенциалом, особенно по отношению к детям младшего школьного возраста. Ручной труд является эффективным «гимнастическим снарядом» для развития интеллекта и психики ребёнка. Именно практическая деятельность ребёнка позволяет ему «переводить» сложные абстрактные действия из внутреннего плана во внешний, делая их более понятными. Разумеется, подобное значение не может быть придано любой ручной работе. Если на первый план выдвигается овладение только практическими приёмами и технологиями, то результатом будет лишь «набитая рука», а не развитие личности. В свете современных требований к образованию преимущественная установка на вооружение учащихся некоторыми унифицированными практическими умениями, которые от класса к классу совершенствуются, уже не достаточна. Ручные умения и владение технологиями  могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения, особенно в младшем школьном возрасте. Ручной труд является, прежде всего, средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил – то есть общего развития ребёнка. [6,20] .

В процессе конструирования основное развивающее воздействие практической деятельности определяется тем,  насколько она подчиняется первоначальному замыслу. Главная, наиболее значимая работа совершается в уме. Разумеется, для ребёнка, познающего мир, не менее важным являются и практические действия, направленные на воплощение умозрительных конструктивных идей: овладение инструментами, приёмами обработки материалов и пр. Они позволяют накапливать сенсорный опыт, формируют координацию и точность движений, учат строить осознанную систему действий и т.д. Однако нельзя сводить сложный процесс конструирования лишь к обогащению практических действий с предметами. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, должны все более тесно взаимодействовать с процессами мышления.

Стихийно, само по себе, такое взаимодействие у детей, как правило, не возникает; для этого необходимо создание специальной обучающей среды. Поэтому, как отмечают психологи и педагоги, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте следует включать сформированный  у детей сенсорный опыт в построение более сложных познавательных процессов – причём, таким образом, чтобы практическая деятельность была необходимым звеном в протекании этих процессов. [10, 6].

Проблему влияния конструирования на  развитие логического мышления младших школьников исследовали известные психологи и педагоги (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.В.Брушлинский, Н.А.Леонтьев  и др.)

Противоречие данной проблемы состоит между большим значением конструирования в развитии логического мышления младших школьников и использовании его школой.

  

§ 1. Развитие логического мышления  школьников как психолого-педагогическая проблема

 

     Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учёными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определённых методов обучения и диагностики возможностей ребёнка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, или использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. [12, 131].

В психологии считается общепризнанным, что обучение ведёт за собой умственное развитие, а значит и развитие мышления. Обратимся к определению понятия «мышление». Леонтьев А.Н. говорил, что мышление – это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Брушлинский А.В. понимал под мышлением неразрывно связанный с речью, социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового в ходе анализа действительности, возникающий на основе практической деятельности. [24, 49].

 Педагогический словарь даёт такое определение: мышление – опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях. [20, 56].

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Это обобщённое и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности, открывая её закономерности. [6, 43].

Самый существенный признак, отличающий мышление от других психических процессов, - направленность на открытие новых знаний, то есть его продуктивность. Суммируя основные моменты в определениях, можно сказать, что мышление – это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности. Мышление выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности. Мышление является социально обусловленным процессом: оно не возможно без знаний, добытых в ходе человеческой деятельности.

Особенно много внимания уделил Ф.Энгельс проблемам человеческого мышления, его исторического возникновения и развития. По Энгельсу, мышление, каким бы сверхчувственным оно ни казалось, - «продукт человеческого мозга», а «сам человек – продукт природы, развившийся в определённой среде и вместе с ней». Энгельс подчёркивал, что нельзя понять происхождение человеческого мышления, подходя к нему «чисто натуралистически». Мышление – это познание скрытых свойств и отношений вещей, не поддающихся непосредственному чувственному их отражению. Естественно, что люди могли раскрывать для себя эти свойства и отношения, только практически воздействуя на вещи и изменяя их. Поэтому труд людей явился особенно важным фактором развития их мышления.

«Как естествознание, так и философия до сих пор совершенно пренебрегали, - писал Энгельс, - исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой – только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу».

Исторически сложились различные виды и формы мыслительной деятельности людей, сложные и часто противоречивые её взаимоотношения с практической деятельностью. Длительный путь своего развития прошло теоретическое мышление, принимая разные формы и разное содержание в каждой эпохе человеческой истории.

Мышление, по Энгельсу, - аналитико-синтетическая деятельность. Оно заключается столько же в разложении объектов, сколько в соединении их. «Без анализа нет синтеза» - говорил Энгельс. Мышление включает абстрагирование и обобщение в их различных соотношениях. Результаты этих операций складываются в форме понятий об объектах мышления.[15, 22].  

         Плодотворно исследует проблему умственного развития Н.А.Менчинская. Эти исследования исходят из положения, сформулированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное развитие связано с двумя категориями явлений.  Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний – на это обращал внимание ещё П.П.Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать». Таким образом,  знания – необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание. То есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закреплённых умственных приёмов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом, умственное развитие характеризуется и тем, что  отражается в сознании, и ещё в большей степени тем, как происходит отражение.

    В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика: а) связи между анализом и синтезом, б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы, в) степени полноты анализа и синтеза. Наряду с этим изучаются и умственные приёмы как системы операций, специально формируемых для решения задач определённого типа в пределах одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Логическое мышление учащихся развивается, прежде всего, путём осознания ведущих идей и логики изучаемого учебного предмета. Раскрытие логической структуры учебного предмета, его отдельных разделов и тем является важным средством развития мышления. Но этим не исчерпывается проблема. С.Л.Рубинштейн на основании теоретического и экспериментального изучения процессов мышления утверждает: «,,Продуктивность, плодотворность мышления, пожалуй, более всего зависит от того, в какой мере человек в состоянии рассмотреть проблемную ситуацию в разных контекстах и, соотнеся её с ними, увидеть не только отдельные элементы внутри задачи, но и всю задачу или проблемную ситуацию в целом в новом аспекте, в новом свете. Отсюда больше всего проистекают новые, иногда неожиданные решения, свежий, оригинальный взгляд на вещи. Чем большими количествами различных отправных точек, с которыми он может соотнести встающие перед ним проблемы, располагает человек, тем богаче, многостороннее, гибче его мышление, тем больше у него возможностей для свежего, нового подхода к проблеме, выходящей за пределы того, что непосредственно диктуется проблемной ситуацией». [13, 370].

«Мышление как процесс, - отмечает доктор психологических наук А.В. Брушлинский, - выступает особенно отчётливо в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему. В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его». [6, 15].

Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и её «нерешение». Неудача в попытках её решить – тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются всё более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.

Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определённого интеллектуального и эмоционального напряжения. Заметим ещё раз, что если задание не вызывает у ребёнка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. «Точно так же уже второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: «Сколько будет 2×2?». Здесь решающую роль играют прочно закреплённые в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях психолог А.М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «задача» (требующая для своего решения мышления) более правильный термин «задание», для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков». [4, 17]. На это следует обратить особое внимание, поскольку относительно уроков ручного труда весьма характерно такое заблуждение, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются «деятельностью», что, как мы видим, в корне ошибочно.

Особенность здоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Чем активнее в этом отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок стремится  к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшей школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. 

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребёнка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно взять в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве. Поскольку,  работая с предметами, ребёнку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определённого результата, а не бросить её выполнение, не узнав результата. И так, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов, то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель  работы по развитию наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач. [29, 119].

Главная же цель коррекции у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Из этого следует, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации. Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлечённое мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определённым правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. [17, 388]. 

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления – опосредования, то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями и фактами. Рассмотрим подробнее ранее перечисленные мыслительные операции.

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он писал: «…сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы познаём не иначе, как через сравнение… Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самыми отдалёнными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет».

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других – различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других – различными.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит их к классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы.  

Сравнивая, человек выделяет, прежде всего, те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они делают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нём отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нём одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нём, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли – доказательство, объяснения и  пр.

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ даёт знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объясняя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются  друг с другом: буквы объединяются в слова,  слова в предложения, предложения – в те или иные разделы текста.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности.  Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путём анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создаётся целостная характеристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание.

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия – смелость, красота, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр. [4, 387].

Обобщение и конкретизация. Обобщение  тесно связано с абстракцией. Человек не мог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании. Обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (существенные) признаки, которые имеются в яблоках, грушах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях, выводах, правилах… Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но и существенные общие признаки предметов, явлений, фактов. [4, 289].

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даём другим людям. В особенности она важна в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьёзное внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удаётся.

Обобщения, которые делает человек в процессе мышления, закрепляются в понятиях. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства признаков и явлений.

    В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

У детей овладение  понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определённым словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребёнка, то есть с тем содержанием данного понятия, которым он уже владеет.

В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.

Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания – сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в освоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. [3 ,180].

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в её познавательной сфере.  Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

 

§ 2.  Особенности логического мышления младших школьников

 

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции.  Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними.  Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной.

Согласно Л.С.Выготскому, в ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведёт к перестройке всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим».

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребёнок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассников тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребёнок 6 – 7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр.

Ж.Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребёнка 6 – 7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей – непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).[13, 388].

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж.Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетельствует о том, что мышление ребёнка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии – способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осуществлять операции, обратные выполненным, то есть владеют принципом сохранения. Кроме того, на этой стадии дети приходят к пониманию двух важнейших логических принципов:

1.     Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, а В=С, то А=С.

 

2 .   Объекты имеют несколько измеряемых характеристик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и лёгкий, воздушный шар большой, но он все равно лёгкий, а автомобиль большой и тяжелый.

На стадии дооперационного мышления дети учитывают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в глаза характеристику объекта. Именно потому, что они не в состоянии удерживать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происходит в возрасте примерно 6 – 7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребёнка, а также специальное развивающее обучение, предполагающее использование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин.

Мышление на стадии конкретных операций характеризуется также способностью ранжировать объекты по какому-либо признаку, классифицировать их.

Когда у ребёнка складывается система операций и он овладевает обобщённым принципом сохранения, он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показывают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о несформированности умственных операций, начинают исчезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, например связанные с пониманием сохранения веса, объёма, могут сохраняться до 10 – 11 лет. [4, 393].

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышление позволяет решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в «уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи. [4, 390].

Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведёт к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Для развития этого умения необходимо показать детям приём сравнения данного предм