Для развития этого умения необходимо показать детям приём сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный. Вот так описывает возможный вариант такой процедуры Н.Ф.Талызина: «Можно использовать, например, такой набор предметов: несколько кубиков разного цвета и размера, сделанных из различного материала, кусок поролона, блестящий шар, яблоко, тяжёлую гирьку, прозрачное стекло.

Вначале ученикам показывают маленький пластмассовый кубик синего цвета. На  доске и в тетрадях записывается слово «кубик». Учитель спрашивает, что можно сказать про этот кубик, какой он. Под словом «кубик» вначале записывают свойства, которые называют ученики: синий, пластмассовый. Если учащиеся больше не видят свойств кубика, его последовательно сравнивают с яблоком, стеклом, поролоном и другими предметами. Это позволяет ученикам выделить форму кубика, его размер, одноцветность, несъедобность, твёрдость, непрозрачность и ряд других свойств, которые также записываются под словом «кубик». В конце беседы учитель говорит, что всё выписанное о кубике называется его свойствами. Свойства зачитываются. Учитель отмечает, что это  только часть всех свойств кубика. Если сравнивать кубик с другими предметами, то легко открыть в нём множество других свойств. При этом учитель подчёркивает, что свойства предмета легче выделять при сравнении его с другими.

Выделить свойства у одного предмета недостаточно. Надо поработать с несколькими предметами, причём мало похожими. Делать это лучше не сразу, не на одном уроке, а постепенно… Для осознания приёма и прочного его усвоения ученики должны не только выделять свойства, сравнивать предметы друг с другом, но и называть их, записывать.

Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путём сравнения с другими предметами, надо предметы постепенно убирать и заставлять детей выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети всё равно прибегают к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это говорит о том, что приём усвоен».

Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины тех или иных явлений («Почему утка плавает, а курица нет?»), разбирать пословицы и поговорки («Почему говорят «Как с гуся вода», «Не всё то золото, что блестит», «Как об стенку горох»?), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха?»). Такие вопросы  побуждают ребёнка обращать внимание на хорошо знакомые предметы и явления, заставляют задуматься над такими их свойствами, которые раньше казались само собой разумеющимися.

 Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных) существенных и несущественных признаков.

Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичными для ребёнка становятся проблемы с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п.

Умение выделять существенное способствует формированию другого умения – отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам не с меньшим трудом, чем выделение существенного.

Приёмы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь незначительный процент первоклассников владеет приёмами сравнения, подведение под понятие, выведения следствия и т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.

Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические материалы.

Каждое психическое действие проходит в  своём развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно, становится умственным действием, то есть действием «в уме». [16, 256].

Примечательно, что устный счёт на уроках математики – один из немногих приёмов, применяемых в массовой школе для формирования внутреннего плана действий. В основном же это умение складывается стихийно. Довольно часто можно наблюдать первоклассников в конце учебного года и даже учащихся 2 – 3 классов, которые во время устного счёта пересчитывают под партой пальцы на своих руках, причём делают это виртуозно, обгоняя с ответом детей, действительно считающих в уме.

У таких школьников действие счёта во внутреннем плане не отработано, поэтому с ними необходимо проводить специальные занятия по формированию этого умения.

Развитие внутреннего плана действия обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры и упражнения.

Характеризуя особенности мышления ребёнка в «первом школьном возрасте», то есть младшего школьника, Л.С.Выготский отмечал, что ребёнок «ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он ещё мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции… Только под давлением спора и возражений ребёнок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, то есть искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать её и для самого себя».

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, то есть способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напомним, что именно эти действия являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребёнком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своём действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то,  что объясняет. Поэтому на первых парах обучения любому действию необходимо требовать от ребёнка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развёрнутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Для этого в процессе действий ребёнку следует задавать вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ребёнку не только в тех случаях, когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.

Возможно также использование коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников исполняет роль контролёра, требующего объяснения каждый шаг решения. [3, 284].

В настоящее время большое внимание уделяется концепциям развивающего обучения, где главной целью является всестороннее умственное развитие учащихся. Например, концепция Н.Н.Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

- стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не знает, как он это делает;

- полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознаёт, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что её применение происходит само собой, без каких-либо правил;

- сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская), Н.Н.Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого – это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера  их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтённых при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть как элемент единого целого, соединять части объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, осуществляется в процессе анализа и синтеза.

Важным компонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе её осуществления важную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении свойств предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н.Поспелов называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащённой более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование – процесс, позволяющий осуществить этот переход.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, отмечает Н.Н.Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку.

В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. [27, 178].

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер также связана с формированием операций мышления, которые она называет приёмами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебной задачи.

К приёмам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приёмы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки. [27, 184].

В концепции З.И.Калмыковой развивающим считается такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- «восприимчивость» к проблеме, её непривычное решение;

- беглость мыслей как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новое, необычное функции объекта или его части.

В работах, посвящённых проблемам продуктивного мышления (А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные процессы неразрывно связаны. Осознанные знания являются осознанным компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий. [27, 189].

      Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое мышление, в отличие от наглядно-образного и наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такой приём логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей. По мере обучения в школе мышление детей становится произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, то есть,  оно становится словесно-логическим. Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приёмов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление детей одного и того же возраста достаточно разное: одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приёмы наглядно-действенного мышления, другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждают, строят рассуждения, умозаключения. И, наконец, если ребёнок успешно решает и лёгкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида  мышления и даже может помочь другим детям в решении лёгких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а так же может сам придумывать лёгкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления. О наличии того или иного вида мышления у ребёнка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Так, если при решении лёгких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребёнок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления. Если ребёнок успешно решает лёгкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что не удаётся представить всё это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления. [17, 387].

Таким образом, рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развёрнутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения.  [4, 395].

 

 

§ 3. Влияние   конструирование   на   развитие    логического

          мышления  младших школьников

 

В процессе конструктивной деятельности у детей формируются умения целенаправленно рассматривать предметы, анализировать их (расчленять на части и находить основные, от которых зависит расположение других частей; выделять в частях соответствующие их детали и т.д.) и на основе такого анализа сравнивать однородные предметы, отмечая в них общее и различное, делать обобщения. Решая конструктивные задачи, дети учатся анализировать их условия и находить самостоятельные решения, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. Однако такое умственное развитие обеспечивается только систематическим и целенаправленным обучением, стимулирующим, прежде всего активность мышления детей, т.е. обучением, носящим развивающий характер.

В основу систематизации содержания обучения конструированию должна быть положена основная зависимость – зависимость конструируемых объектов от их практического назначения. Иначе говоря, содержание конструирования должно быть представлено в виде системы знаний о различных проявлениях этой общей конструктивной зависимости и постепенно усложняющихся конструктивно-технических умений. [5, 62].

Педагоги и психологи отмечают в предметно-практической деятельности ещё одно важное обстоятельство: оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Не только дети, но и взрослые часто прибегают к этому способу: то, что с трудом решается «в уме», мы стремимся по возможности смоделировать на предметах. Смысл этих действий состоит в том, что человек просто использует объективно существующую закономерность: мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью. Причём на начальных этапах познания моторная, предметно-манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи  с помощью предметно-практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимся, и тем самым активизировать их умственное развитие.

Эти объективные закономерности современная школа учитывает, включая предметные действия в теоретические дисциплины: соответствующие задания можно найти, скажем, в учебниках математики, в книгах по истории и т.д.

Тем не менее, ручной труд в школе нельзя целиком свести к такому виду, «разложив» его содержание по другим учебным предметам. В этом случае значительная часть его образовательных и развивающих возможностей останется всё-таки неиспользованной. Во-первых, потому что ни одна теоретическая дисциплина не возьмёт на себя организацию целостного процесса, включающего не только постановку теоретической задачи и её решение манипулятивным путём, но и обстоятельное, подробное воплощение в материале. А между тем, как уже говорилось, именно эта практическая часть работы в большинстве случаев позволяет выявить и исправить многие существенные недочёты умственной деятельности. Недостаточно полное восприятие, неправильный анализ дадут о себе знать затруднениями в практической работе и заставят ребёнка вновь и вновь рассматривать, рассуждать, сравнивать. Во-вторых, ручной труд как учебный предмет имеет собственное целостное содержание, не сводимое к другим дисциплинам, особенно если его строить как дизайнерское образование учащихся. [9, 165].

В настоящее время выделяют три основных вида учебного конструирования, которые при грамотном использовании учителем на уроке играют огромную роль в развитии мышления младших школьников.

1. Конструирование по образцу (или по предмету);

2. Конструирование по модели;

3. Конструирование по заданным условиям; проектирование.

Отдельные методисты выделяют ещё такие виды конструирования, как тематическое конструирование и конструирование по замыслу; однако, как мы увидим далее, в учебной деятельности они фактически принимают черты конструирования по условиям, поэтому специально нами не выделяются.

1. Конструирование по образцу. Учащиеся анализируют конструкцию образца, выясняют, из каких деталей он состоит, порядок и приёмы выполнения отдельных операций, сборки и отделки изделия. В данной форме обучения конструированию обеспечивается в основном прямая передача детям готовых знаний. Это необходимый этап, в ходе которого дети узнают о свойствах материала, овладевают техникой конструирования. Этот вид деятельности при условии педагогически правильной её организации может быть очень продуктивен. Во-первых, он позволяет формировать у учащихся целенаправленно рассматривать предметы и анализировать их. Во-вторых, в процессе воспроизведения образца школьники осваивают практические приёмы, учатся определять их последовательность. Несомненно, достоинство работы по образцу – это возможность строгого контроля и однозначной оценки работы, учащихся на уроке и их учебных достижений, поскольку в подобных случаях практический результат позволяет судить о произведённой  умственной работе (точность и полнота восприятия, анализа, сравнения и т.д.) Именно на таких уроках целесообразно учить детей планированию трудовых операций, поскольку единообразие работы допускает единый для всех план действий. [6, 89].

Однако мы не случайно упомянули о необходимости педагогически правильной организации работы по образцу. На этих занятиях учитель должен соединять сенсорный опыт ребёнка с размышлением и с эмоциями, только тогда предметно-практическая деятельность по воспроизведению образца будет носить развивающий характер. Прежде всего, большое значение имеет обучение детей обобщённым способам анализа предметов. Руководя этой деятельностью, учителю целесообразно выделить в ней следующие этапы:

1) рассматривание объекта в целом, определение его назначения; общая характеристика («на что похож»);

2) выделение основных частей (их количество, названия, форма, материалы);

3) установление пространственного расположения частей;

4) выделение основных деталей в частях (количество, название, форма, материалы);

5) установление пространственного расположения деталей.

Такой анализ образца позволяет, во-первых, вооружить детей правильным приёмом такой деятельности и, во-вторых, даёт полное представление об особенностях конструкции и способах действий по её воспроизведению.

При конструировании по образцу очень полезны задания, требующие от детей мысленного анализа его устройства и порядка действий, поэтому учителю следует чаще предлагать их ученикам. Желательно, чтобы они умели выделить и назвать части и детали не разобранного, а собранного изделия, а так же могли рассказать о том, как предполагают его изготавливать. Полезно также рассказывать о порядке работы ретроспективно, то есть после её завершения. Это позволит лучше осмыслить проделанное, систематизировать полученные знания.

Рассматривая данный тип уроков ручного труда, хотелось бы обратить внимание учителя на один существенный момент. В ряде случаев вполне возможна и уместна организация работы по образцу с использованием не одного, а нескольких однотипных предметов (или лучше сказать – вариантов одного и того же образца).

Таким образом, конструирование по образцу, в  основе которого лежит    

подражательная деятельность, является важным подготовительным этапом, обеспечивающим подход к самостоятельной поисковой деятельности. [6, 91].

2. Конструирование по модели (этот термин в своё время был предложен  психологом А.Р.Лурия) позволяет значительно активизировать мыслительную деятельность учащихся.

Модель, как и образец, является для учеников ориентиром в работе. Однако в отличие от образца она не даёт такого наглядного и подробного представления об устройстве изделия, а предполагает, что ребёнок должен выявить его самостоятельно путём мысленного анализа. Разумеется, изделие-ориентир должно иметь совершенно определённую конструкцию, которую можно однозначно «прочитать», основываясь на внешне воспринимаемых особенностях его формы. В качестве примеров можно привести, скажем, всем известную игру «Пентамино» или головоломки типа китайского квадрата. Имея в своём расположении набор элементов определённой формы, играющий должен составить их таким образом, чтобы получился, например, квадрат, прямоугольник или другая заданная фигура. Вот эта фигура и является в данном случае моделью. Ориентируясь на неё, следует самостоятельно определить место и положение каждого из имеющихся элементов в общей конструкции.

Конструирование по модели требует хорошо развитого пространственного мышления, умения сопоставлять, сравнивать, мысленно разъединять и соединять. Не случайно подобные задания широко используются психологами для проверки умственных способностей, в первую очередь так называемого конструктивного праксиса и пространственного воображения. Например, ребёнку предлагается поочерёдно составить несколько орнаментов возрастающей сложности по образцам, выбрав для этого любые квадратики из предоставленного набора (10 белых, 10 чёрных, 10 наполовину окрашенных квадратов).

При оценке результатов учитывается время, затраченное на складывание каждого орнамента, производится качественный анализ работы. Если ребёнок складывает орнаменты, не превышая отведённого времени, это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивных способностей.

Систематическое использование подобных заданий в учебном процессе позволяет значительно улучшить мышление учащихся. Задания, разумеется, могут быть разной степени сложности. При этом, как обычно, обучающая методика будет сугубо отличаться от диагностической. Помощь взрослого позволяет ребёнку перейти из зоны актуального развития в  зону ближайшего развития. Скажем, если ученик затрудняется в выполнении задания, учитель в процессе объяснения сам складывает нужный орнамент (если это сделают наиболее успевающие ученики). Кроме того, можно использовать подсказки в виде предварительно нанесённой сетки, которая облегчает поиск места для каждого квадратика. И, наконец, в учебном процессе мы не ограничиваем строго время. Всё это реально способствует развитию познавательных процессов в предметно-практической деятельности. К занятиям такого типа следует отнести, например, аппликации из геометрических фигур, которые первоклассники составляют, ориентируясь на уменьшенные образцы. Эти образцы дают представление лишь об общей форме (узора, фигуры), которая должна получиться, а способ её составления, взаиморасположение деталей нужно определить самостоятельно. [6, 94].

Конструирование по модели – весьма продуктивный в методическом плане вид деятельности, поскольку он может быть использован в работе с самыми разными материалами (как на плоскости, так и в объёме). Существует очень много разновидностей такого типа заданий по конструированию.

В частности, к этому типу следует отнести и такие задания, в которых требуется мысленно развернуть какую-нибудь фигуру, форму и представить, как она будет выглядеть.

К этому же виду конструирования относится изготовление изделий в технике оригами по схемам: ориентируясь на то, какой вид будет иметь заготовка после очередного действия, ребёнок должен сообразить, какое именно действие следует выполнить.

Конструированием по модели являются и задания следующего типа: ученику нужно воспроизвести конструкцию, составленную из каких-то хорошо известных ему деталей (скажем, из спичечных коробков); но вся конструкция уже чем-то закрыта снаружи (оклеена бумагой), так что нельзя рассмотреть, сколько именно деталей взято, как они соединены между собой (видна только общая форма изделия). Если бы точно такое изделие ребёнку  сначала позволили рассмотреть в «открытом» виде, где каждая деталь хорошо видна и без особого труда вычленяется из общей конструкции, то это было бы конструированием по образцу. В данном же случае ему предстоит самому мысленно  произвести такой анализ, ориентируясь только на внешние особенности общей формы.

Работая по модели, ученик должен не просто внимательно рассмотреть, произвести анализ видимого, но и мысленно проникнуть в невидимое, то есть внутрь самой модели. [6 , 96].

3. Конструирование по заданным условиям – это один из самых творческих видов конструктивной деятельности учащихся, приближающий их к условиям работы настоящего конструктора.

При таком способе организации занятия образец как объект копирования отсутствует, нет и модели, которая давала бы представление о том, что должно получиться. Вместо этого ребёнку предлагается набор условий, которым должен удовлетворять изготавливаемый предмет в эксплуатации. Приведём пример из заданий, разработанных Н.Н.Поддъяковым, который одним из первых включил этот вид конструирования в научно-методический обиход.

Детям предлагается сконструировать мост из деталей строительного набора. Им не даётся никакого образца, но задаются основные параметры моста: длина, ширина и высота. Причём эти условия обозначаются с помощью игрового реквизита: полоска бумаги или ткани изображает реку, через которую следует построить мост (так задаётся его длина); по реке под мостом должны свободно проходить игрушечные катера и яхты (что обозначает высоту моста); по мосту по двум полосам поедут автомобили и по боковым тротуарам пойдут пешеходы (даются соответствующие игрушки, которые помогают определить ширину моста). Руководствуясь сформулированными таким образом условиями, ребёнок самостоятельно продумывает, какие именно детали и в каком количестве ему использовать, как их расположить и соединить между собой. Очевидно, конкретные варианты изделий у детей могут получаться неодинаковые, ведь однозначного решения им никто не предписывал и не показывал. Вместе с тем направление деятельности обозначено достаточно отчётливо.

Наиболее творческой разновидностью конструирования по условиям является проектирование вещей. В этом случае ребёнок разрабатывает изделие полностью самостоятельно: определяет и его конструкцию, и декор, а сами условия формулируются не в виде нескольких конкретных требований, а задаются областью функционирования вещи. Например, нужно сделать диванчик для комнаты Мальвины. Если при этом даётся соответствующий интерьер (в виде рисунка или театральной выгородки), в котором уже есть определённые предметы мебели, обои, занавески и пр., они задают достаточно чёткую цель работы: ребёнок должен определить размер, пропорции, цвет, общую конструкцию и детали изделия, чтобы оно получилось того же стиля, что и весь интерьер.

Из приведённых примеров видно, что прежде чем предлагать ученикам конструирование по условиям, их нужно к этому подготовить. Какого рода должна быть подготовка, определяется сущностью таких заданий. Во-первых, ребёнок должен иметь достаточно отчётливое представление о наиболее важных качествах того объекта, который ему предстоит конструировать. Так, приступая к изготовлению моста, он перед этим должен был хотя бы раз видеть мост на картинке или фотографии, а лучше всего в реальности; и не просто видеть, а заметить и запомнить основные элементы его конструкции, проанализировать и понять их смысл. Во-вторых, должны быть сформированы соответствующие практические умения, которые ребёнок будет использовать в работе.

Тем не менее, всё это вовсе не означает, что подобного рода занятия будут отодвинуты на более поздние периоды обучения, а до того дети должны работать исключительно по образцу. Дело в том, что достаточные для конструирования по условиям опорные знания и умения могут быть сформированы уже в первом классе. Следует также иметь в виду, что процесс накопления соответствующего опыта вовсе не обязательно должен во времени чётко отграничиваться от собственно творческой конструктивной деятельности: скажем, на одном занятии осваивали приёмы работы, накапливали знания, представления и только потом приступили к конструированию. В учебном процессе все эти элементы часто идут параллельно как составляющие одной деятельности. Разумеется, можно предварительно провести с детьми, например, специальную экскурсию, чтобы организовать наблюдения и накопить определённый запас знаний и представлений, или дать ученикам задания на самостоятельные наблюдения перед такими занятиями, но большая работа в этом плане проводится непосредственно на уроке. [6, 99].

В целом организация деятельности учащихся при использовании этого вида конструирования должна по возможности отражать реальные условия работы настоящего конструктора. Известно, что конструктор не работает «за пустым столом», то есть не изобретает вещь полностью с нуля. Как правило, прежде всего, он пытается ознакомиться с теми разработками, которые уже были выполнены раньше другими конструкторами. Анализ предшествующего опыта позволяет ему отобрать наиболее рациональные идеи и задуматься об устранении недочётов или о том, какие именно изменения следует внести в имеющиеся конструкции, сообразуясь с поставленными условиями.  Это очень важная часть работы, которая позволяет лучше осознать проблему и избежать непродуктивных затрат времени. В противном случае конструктор должен был бы каждый раз изобретать уже известное. Учащиеся в процессе разработки конкретных вещей по условиям также должны иметь возможность сначала проанализировать уже существующие аналогии подобных конструкций. Во вступительной беседе, во-первых, обобщается и систематизируется накопленный опыт и, во-вторых, по возможности он расширяется. То же самое и относительно и практических приёмов работы: отдельные из них можно показать и отработать непосредственно в процессе конструирования по условиям, если, конечно, они не настолько сложны и трудоёмки, чтобы посвящать им специальные занятия.

Многие уроки предусматривают соединение различных видов конструирования. Чаще всего имеет смысл соединять конструирование по образцу и по условиям. Это связано с тем, что самостоятельная разработка изделия как целостный процесс младшим школьникам не всегда доступна, но почти всегда возможно включить в работу задачи на изменение или дополнение образца в соответствии с определёнными требованиями. Например, по образцу изготавливается коробочка, а какая к ней должна быть крышка? Такая же, но чуть большего размера. Имея перед собой образец конструкции коробочки, крышку ученики могут рассчитать и выполнить сами. Дана конструкция записной книжки, но её можно усовершенствовать: дополнительно разработать кармашек для записок или держатель карандаша.

Самое главное в подобных заданиях, чтобы школьники понимали смысл вносимых в изделие изменений и улучшений. Если этого нет, все поиски носят случайный, хаотичный характер; их нельзя назвать решением задачи.

С учётом последнего замечания следует упомянуть и таких видах конструирования, как конструирование по замыслу и тематическое конструирование. Конструирование по замыслу подразумевает, что ученик сам выбирает, что именно он будет создавать, и самостоятельно определяет все материалы, детали, способы работы. Часто утверждается, что это наиболее творческий вид конструирования. Однако практика показывает, что при конструировании по замыслу младшие школьники фактически никогда не демонстрируют настоящего творческого поиска. Причина этого очевидна. Характеризуя подобные факты, психологи отмечают, что дети в этом возрасте просто не в состоянии сами сформулировать сколько-нибудь значимую цель предстоящей работы. Их деятельность в подобных ситуациях обычно представляет собой мало осмысленные комбинации уже хорошо известных приёмов работы, знакомых конструкций, то есть взамен творчества имеет место повторение, взамен конструирования – манипулирование. [8, 47].

При тематическом конструировании ученики выполняют работу на определённую тему, например, «Дома», «Автомобили» и пр. Однако и в том и в этом случае, если задание не будет сформулировано более конкретно, сама по себе тема ничего не определяет  в деятельности детей. Скажем, автомобиль можно конструировать по образцу, по модели и по условиям. Если же задача состоит в том, чтобы сконструировать «автомобиль вообще», то, скорее всего это превратится в недостаточно осмысленное комбинирование. Мало что могут в подобных случаях изменить и такие указания учителя: «Сделать какой-нибудь необычный автомобиль». Выполняя эту задачу, ученик может, например, решить: « А пусть у моего автомобиля будет два кузова». Однако если при этом он не может толком объяснить, для чего эти два кузова, познавательная ценность такой работы невелика. Другое дело, если учитель сразу сформулирует задание так, что в качестве одного из решений могут быть предложены именно два кузова. Например, автомобиль для доставки разных сыпучих материалов в небольших количествах; для доставки грузов сразу в несколько мест с выгрузкой определённой части груза и пр. Но это, как мы видим, фактически превращается в конструирование по условиям.

Таким образом, выделенные нами три основных вида конструирования представляют собой целостную классификацию. Она позволяет отразить наиболее существенные стороны данного понятия, прежде всего – познавательную и развивающую направленность каждого из видов конструирования. [6, 89].

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говориться в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет.

Поэтому развитие мышления школьников идёт «вообще» - без знания системы необходимых приёмов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приёмами мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала. [28, 277]. 

Из этого следует вывод, что уроки ручного труда, с их уникальными образовательными и развивающими возможностями, просто необходимы в современной школе, в том числе в школах самых серьёзных образовательных ориентаций.

 

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Конструирование является практической деятельностью, направленной на получение определённого, заранее задуманного продукта. Детское конструирование тесно связано с игрой и является деятельностью, отвечающей интересам детей. В педагогике конструирование рассматривается как средство всестороннего развития ребёнка. Конструирование – прежде всего важное средство умственного развития и воспитания детей. В системе умственного воспитания большая роль принадлежит формированию сенсорных способностей. Наиболее успешно сенсорные способности развиваются в продуктивной деятельности, в частности в конструировании. Здесь сенсорные процессы осуществляются не изолированно от деятельности, а в ней самой, раскрывающей богатые возможности для сенсорного воспитания в широком его понимании.

Конструируя, ребёнок учится не только различать внешние качества предмета, образца; у него развиваются  познавательные и практические действия.

В процессе конструктивной деятельности у детей формируются обобщенные представления. Эти обобщения возникают на основе представлений, получаемых от непосредственного восприятия различных сооружений и создания собственных построек. Дети познают, что множество предметов в окружающем составляют группы однородных предметов, объединённых одним понятием: здания, мосты, транспорт и т.д.

В процессе обучения конструированию у детей вырабатываются и обобщенные способы действий, умение целенаправленно обследовать предметы или образцы игрушек, построек. Дети учатся планировать работу, представляя её в целом, учатся контролировать свои действия, самостоятельно исправлять ошибки. Всё это делает процесс конструирования организованным, продуманным. Дети усваивают  правильные геометрические названия деталей строительного набора, узнают об особенностях геометрических тел.

Конструирование способствует совершенствованию речи детей, так как в процессе работы дети делятся своими замыслами, учатся мотивировать их, общаясь друг с другом. В процессе конструирования дети учатся правильно обозначать в слове названия направлений, овладевают и такими понятиями, как «высокий – низкий», «широкий – узкий», «длинный – короткий».